8 settembre 2009

Atto di indirizzo del 08 settembre 2009 – Criteri generali necessari ad armonizzare gli assetti pedagogici, didattici ed organizzativi con gli obiettivi previsti dal regolamento emanato con D.P.R. del 20 marzo 2009 n. 89 per la scuola dell’infanzia e il primo ciclo di istruzione.

 
 

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

IL MINISTRO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITA’ E DELLA RICERCA

 

Visto l’articolo 64 del decreto-legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito, con modificazioni, dalla legge 6 agosto 2008, n. 133 che prevede, al comma 3, la predisposizione di un piano programmatico di interventi e misure finalizzati ad un più razionale utilizzo delle risorse umane e strumentali disponibili e ad una maggiore efficacia ed efficienza del sistema scolastico e, al comma 4, in attuazione del piano e in relazione agli interventi e alle misure annuali ivi individuati, l’adozione di uno o più regolamenti ai sensi dell’articolo 17, comma 2, della legge 23 agosto 1988, n. 400, con i quali si provvede, anche modificando le disposizioni legislative vigenti, ad una revisione dell’attuale assetto ordinamentale organizzativo e didattico del sistema scolastico;

Visto il piano programmatico predisposto dal Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca di concerto con il Ministro dell’economia e delle finanze ai sensi del citato articolo 64, comma 3;

Visto l’articolo 4 del decreto-legge 1° settembre 2008, n. 137, convertito, con modificazioni, dalla legge 30 ottobre 2008, n. 169, che ha, tra l’altro, previsto nella scuola primaria la costituzione di classi affidate ad un unico insegnante e funzionanti con orario di ventiquattro ore settimanali;

Visto il decreto del Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n. 89 recante “Revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione” ai sensi dell’articolo 64, comma 4, del decreto-legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito, con modificazioni, dalla legge 6 agosto 2008, n. 133;

Visto il testo unico delle leggi in materia di istruzione approvato con decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297;

Vista la legge 28 marzo 2003, n. 53 recante “Delega al Governo per la definizione delle norme generali dell’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale”;

Visto il decreto legislativo 19 febbraio 2004, n. 59 concernente la “Definizione delle norme generali relative alla scuola dell’infanzia e al primo ciclo di istruzione a norma dell’articolo 1 della legge 28 marzo 2003, n. 53” e in particolare gli allegati A, B, C e D;

Visto l’articolo 25 del decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226, e successive modificazioni, recante “Norme generali e livelli essenziali delle prestazioni relativi al secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione, a norma dell’articolo 2 della legge 28 marzo 2003, n. 53“;

Visto l’articolo 1, commi 605, lettera f) e 622 della legge 27 dicembre 2006, n. 296, recante disposizioni per la formazione del bilancio annuale e pluriennale dello Stato, con il quale è stata sancita l’obbligatorietà dell’istruzione per almeno 10 anni;

Visto il decreto ministeriale 22 agosto 2007, n. 139 concernente il “Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione”;

Vista la legge 15 marzo 1997, n. 59 di delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle regioni ed enti locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa e, in particolare, il suo articolo 21;

Visto il decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275, concernente il “Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche”;

Visto il decreto del Ministro della pubblica istruzione 13 giugno 2006, n. 47 relativo alla quota dei curricoli rimessa all’autonomia delle istituzioni scolastiche;

Visto il decreto-legge 7 settembre 2007, n. 147, convertito, con modificazioni, dalla legge 25 ottobre 2007, n. 176, recante: ”Disposizioni urgenti per assicurare l’ordinato avvio dell’anno scolastico 2007/2008”;

Visto il decreto del Ministro della pubblica istruzione 31 luglio 2007, recante “Indicazioni per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo dell’istruzione. Indicazioni per il curricolo “ , pubblicato nella Gazzetta ufficiale 31 agosto 2007, n. 202 – serie generale;

Vista la C.M. n. 4 del 15 gennaio 2009 relativa alle iscrizioni alle scuole dell’infanzia e alle scuole di ogni ordine e grado, riguardanti l’anno scolastico 2009/2010;

Vista la C.M. n. 10 del 23 gennaio 2009, concernente la valutazione degli apprendimenti e del comportamento;

Visto il regolamento 22 giugno 2009, n. 122, concernente “Coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni e ulteriori modalità applicative in materia, ai sensi degli articoli 2 e 3 del decreto legge 1° settembre 2008, n. 137, convertito con modificazioni dalla legge 30 ottobre 2008, n. 169”;

Considerato che, ai sensi dell’articolo 1, comma terzo, del citato D.P.R. 20 marzo 2009, n. 89, è prevista l’emanazione di un atto di indirizzo recante i criteri generali per armonizzare gli assetti pedagogici, didattici ed organizzativi della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione con gli obiettivi del regolamento concernente la revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione ai sensi dell’articolo 64 del decreto legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito con modificazioni dalla legge 6 agosto 2008, n. 133;

Sentito il Consiglio nazionale della pubblica istruzione, nell’adunanza del 2 settembre 2009;

 

EMANA

 

il seguente atto di indirizzo

 

PREMESSA

 

1. L’autonomia delle istituzioni scolastiche: un quadro di riferimento irrinunciabile

L’autonomia scolastica è ormai una realtà da tempo consolidata. Può e deve, quindi, costituire un supporto efficace all’attuale fase di rinnovamento della scuola italiana. Correttamente intesa, infatti, l’autonomia delle scuole – un principio ormai dichiarato a chiare lettere nella nostra Costituzione – si configura come un articolato dispositivo di mezzi, di opportunità e di risorse per raggiungere l’obiettivo prioritario di ogni sistema educativo: il successo scolastico delle giovani generazioni.

L’autonomia si pone, dunque, come essenziale e ineliminabile sfondo del complessivo processo di miglioramento in atto del sistema scolastico, da realizzare oggi – nella presente fase di congiuntura – con i vincoli posti dall’art. 64 della legge n. 133/2008 e dalle relative norme applicative.

In coerenza con gli obiettivi generali del sistema nazionale di istruzione e nel rispetto della libertà di insegnamento, delle scelte educative e formative dei genitori e del diritto ad apprendere degli studenti, l’autonomia è lo strumento e la risorsa attraverso cui adottare metodi di lavoro, tempi di insegnamento, soluzioni funzionali alla realizzazione dei Piani dell’offerta formativa e alle esigenze e vocazioni di ciascun alunno.

Il principio e gli strumenti dell’autonomia didattica tutelano una libertà progettuale comprensiva dell’eventuale offerta di insegnamenti opzionali, facoltativi o aggiuntivi, oltre che dello sviluppo delle diverse opzioni metodologiche, a tutela effettiva della libertà di insegnamento di ciascun docente.

E’ anzi auspicabile che sempre più questi spazi di libertà siano utilizzati dagli insegnanti per sviluppare in modo coerente e far convivere e mettere a confronto nelle scuole autonome ipotesi pedagogiche e didattiche diverse. A partire da una consapevole assunzione del principio che la scuola di tutti non può conoscere una verità pedagogica obbligatoria, ma deve garantire la libertà dei percorsi attraverso cui raggiungere gli obiettivi di apprendimento comuni al sistema nazionale di istruzione e la possibilità di arricchirli ulteriormente da parte delle singole scuole dell’autonomia.

L’autonomia organizzativa consente a sua volta di dare al servizio scolastico flessibilità, diversificazione, efficienza ed efficacia e di realizzare l’integrazione e il miglior utilizzo delle risorse e delle strutture, anche attraverso l’introduzione e la diffusione di tecnologie innovative. Con l’autonomia organizzativa si creano le condizioni per “il superamento dei vincoli in materia di unità oraria di lezione, dell’unitarietà del gruppo classe e delle modalità di organizzazione e di impiego dei docenti, secondo finalità di ottimizzazione delle risorse umane, finanziarie, tecnologiche, materiali e temporali, fermi restando i giorni di attività didattica annuale previsti a livello nazionale, la distribuzione dell’attività didattica in non meno di cinque giorni settimanali, il rispetto dei complessivi obblighi annuali di servizio dei docenti previsti dai contratti collettivi, che possono essere assolti invece che in cinque giorni settimanali anche su base di apposita programmazione plurisettimanale” (cfr. legge 15 marzo 1997, n. 59, articolo. 21, comma 8).

Le scuole, pertanto, utilizzando gli strumenti dell’autonomia didattica e organizzativa, hanno la possibilità, singolarmente o in rete, di ampliare la propria offerta formativa sia nell’ambito del sistema scolastico, sia a mezzo di integrazioni e raccordi con le realtà del territorio. Inoltre, le quote di flessibilità previste per l’attuazione dell’autonomia rendono possibile un ulteriore potenziamento delle opportunità di istruzione e formazione.

 

2. L’armonizzazione delle “Indicazioni” e l’essenzializzazione dei curricoli: un’opportunità progettuale per le scuole dell’autonomia

Come è noto, negli ultimi anni le Indicazioni nazionali di cui agli allegati A, B e C del decreto legislativo 19 febbraio 2004, n. 59 come aggiornate dalle Indicazioni per il curricolo di cui al decreto 31 luglio 2007, sperimentate – queste ultime – nel biennio 2007-2008 e 2008-2009 hanno costituito un punto di riferimento per la progettazione dei Piani dell’offerta formativa.

Il nuovo regolamento dell’assetto ordinamentale organizzativo e didattico della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione stabilisce ora che – per un periodo non superiore ai prossimi tre anni scolastici – continuino ad applicarsi le Indicazioni suddette, in attesa che si proceda alla loro compiuta armonizzazione. Essa è, appunto, prevista dal piano programmatico elaborato dal Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca di concerto con il Ministero dell’economia e delle finanze ed ha l’obiettivo di contemperare i contenuti tecnicamente rigorosi, essenziali per l’insegnamento, con l’accessibilità e la comprensione da parte dell’intera koiné scolastica e della pubblica opinione.

In tal senso acquista un peculiare rilievo, tanto più alla luce della esperienza degli istituti comprensivi, sia l’azione di ricerca sui temi della continuità e del curricolo verticale, sia le attività di elaborazione sulle conoscenze/competenze di base e sui traguardi da raggiungere al termine della scuola dell’infanzia e dei due segmenti della scuola del primo ciclo che da tempo stanno conducendo l’Amministrazione, le associazioni professionali e disciplinari degli insegnanti, nonché – in primo luogo – il mondo della scuola “militante” nelle sue diverse articolazioni. La prospettiva comune è, appunto, quella di pervenire a definizioni ed esiti dei curricoli largamente condivisi dall’intera comunità educante. Sarà cura dell’amministrazione accompagnare questo complessivo processo con opportune misure.

In particolare saranno programmate, attivate e incentivate iniziative finalizzate a raccogliere, valutare e diffondere le migliori esperienze di ricerca didattica ed educativa anche in collaborazione con l’Ansas e l’Invalsi.

Nel corso del triennio saranno previsti ed adottati strumenti e metodiche comuni per il sostegno e il riconoscimento del lavoro delle scuole.

Un piano di monitoraggio e di valutazione, assistito dalla periodica consultazione del Cnpi, verificherà l’efficienza e gli esiti dell’itera fase triennale finalizzata all’armonizzazione delle Indicazioni nazionali e delle Indicazioni per il curricolo in vista della messa a regime.

 

1. I CRITERI

Una buona scuola per i bambini e i ragazzi dai 3 ai 14 anni è una priorità per il futuro delle giovani generazioni e per l’avvenire del Paese.

La scuola dell’infanzia, la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado predispongono le basi necessarie al completamento, con il ciclo secondario, del percorso di istruzione e di formazione e offrono un fondamentale contributo alla crescita umana e civile di ciascun allievo.

A questo scopo è indispensabile:

 

1.1) porre al centro, nell’azione della scuola, l’alunno e il suo itinerario di formazione personale e di apprendimento;

1.2) mantenere in primo piano l’obiettivo di formare i cittadini di oggi e di domani;

1.3) operare per una scuola dell’inclusione;

1.4) fissare le tappe e i traguardi da superare nel percorso formativo continuo dai 3 ai 14 anni, secondo standard diffusi nell’area Ue e Ocse;

1.5) verificare periodicamente e con sistematicità i progressi di ogni singolo alunno, soprattutto nelle capacità di base;

1.6) responsabilizzare ogni scuola rispetto ai risultati e ai livelli di apprendimento che i propri alunni sono chiamati a raggiungere;

1.7) definire e proporre un curricolo adeguato alla formazione degli alunni e al loro proseguimento negli studi.

 

L’adozione di questi criteri costituisce il presupposto indispensabile per porre a sistema e raccordare gli esiti di apprendimento attesi, gli interventi metodologici e didattici, i modelli organizzativi, le condizioni funzionali e i vincoli di compatibilità finanziaria.

A tal fine l’Amministrazione destinerà risorse specifiche per attività di approfondimento, di ricerca e di confronto.

 

1.1 Gli allievi e i loro percorsi

La scuola vive ed opera in una realtà in profonda trasformazione. Le sfide poste dalla rivoluzione digitale, dalla globalizzazione, dalla convivenza di culture e religioni diverse possono trasformarsi in opportunità, grazie anche all’azione educatrice compiuta dalla scuola.

Come nel passato, deve essere in grado di svolgere la propria funzione educativa e offrire ai propri alunni, in rapporto alla loro età, sia i valori universalmente condivisi e previsti dalla nostra Costituzione, sia – oltre le necessarie conoscenze, abilità e competenze – gli strumenti adatti a leggere, affrontare e modificare la realtà.

I cambiamenti nel contesto costituiscono una costante. Pur variando di generazione in generazione, non mutano tuttavia la necessità di garantire, a ciascun allievo, le irrinunciabili basi culturali. La scuola è sempre tenuta a proporre un itinerario di studio e di apprendimenti che rispetti le individualità, riconosca i talenti, non perda mai di vista le mete da raggiungere, promuova la crescita di tutti e di ciascuno.

Ricerche recenti (Indagini internazionali come Pirls e Pisa; rilevazioni Invalsi…) segnalano però discontinuità nei risultati tra la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado, evidenziano profonde disomogeneità tra i territori e mettono in luce un forte contrasto tra le conclusioni delle valutazioni interne e i risultati degli interventi esterni di valutazione (ad esempio quelli operati dall’Invalsi).

Molti alunni del primo ciclo inoltre non sembrano padroneggiare le conoscenze e le competenze che sono la condizione per un positivo proseguimento del percorso scolastico nel secondo ciclo.

Come nella vita, così nella scuola – intesa quale un vero e proprio laboratorio dell’apprendimento – gli alunni vanno sostenuti e incoraggiati ad accettare con consapevolezza la sfida posta dall’apprendere, a riscoprire le motivazioni dello studio e della cultura, a curare il quotidiano lavoro sia in classe sia a casa – compreso quello della collaborazione tra pari – a dare prova di impegno e di tenacia, a considerare e a vedere riconosciuto il merito.

La posta in gioco nella prima fase di istruzione e formazione è decisamente elevata. In molti casi le esperienze vissute nella fascia 3-14 anni determinano il destino del singolo allievo: possono assicurare le basi per il raggiungimento dei più alti gradi dell’istruzione, oppure porre le premesse per la dispersione successiva.

 

1.2 Cittadini di oggi e di domani

L’emergenza educativa lancia alla scuola la sfida della riaffermazione dei valori del senso civico, della responsabilità individuale e collettiva, del bene comune.

La nostra Costituzione indica princìpi e regole di comportamento da tenere a riferimento come risposta sia a un quadro valoriale talvolta incerto e confuso, segnato da una molteplicità di modelli e schemi di comportamento agiti nella vita quotidiana o veicolati dai massmedia spesso contraddittori e diseducativi.

La conoscenza della nostra Carta costituzionale, l’adesione ai suoi princìpi e ai suoi valori di libertà, di giustizia, di uguaglianza, di rispetto della dignità della persona, di solidarietà, di pari opportunità, di democrazia costituiscono il punto di partenza, fin dalla scuola dell’infanzia, per sviluppare la coscienza civica, per imparare a convivere in armonia con le tante diversità presenti nella nostra società e per interpretare criticamente un mondo globalizzato, tecnologicamente avanzato e soggetto a continui cambiamenti, in cui spesso si mortifica la dignità della persona e in cui l’avere prevale sull’essere. L’acquisizione già nel primo ciclo delle conoscenze e delle competenze relative all’insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione” risponde a queste prioritarie esigenze, anche collocandole in una prospettiva storica.

 

1.3 La massima attenzione all’inclusione

La scuola è luogo di apprendimento e, insieme, di costruzione dell’identità personale, civile e sociale. Questo significa mettere ciascuno in condizione di raggiungere la piena realizzazione di sé e l’acquisizione della cultura e dei valori necessari per vivere da cittadini responsabili. Nessuno – questo è l’obiettivo – deve rimanere indietro, nessuno deve sentirsi escluso.

In tale ottica si ritengono prioritari:

 

a) l’impegno per la persona con disabilità. Un’attenzione particolare va riservata agli alunni con disabilità. La scuola è infatti chiamata ad attivare interventi personalizzati, che esigono specifiche competenze professionali, in una logica di interazione con i servizi del territorio. In questo modo la scuola diventa anche risorsa formativa e mezzo di sensibilizzazione delle realtà locali per farvi crescere la cultura dell’inclusione;

b) gli interventi intensivi nei confronti degli stranierispecie ma non solo verso quelli di recente immigrazione -, la loro accoglienza e il loro equilibrato inserimento a scuola. La presenza di questi alunni nelle scuole del nostro Paese è un dato ormai strutturale e coinvolge in modo rilevante la scuola dell’infanzia e il primo ciclo, sia nelle grandi città sia nei piccoli centri. Soprattutto agli alunni stranieri di recente immigrazione, e cioè con cittadinanza non italiana e non italofoni, occorre assicurare – nel contesto di una dimensione laicamente aperta alle istanze interculturali – un’adeguata conoscenza della nostra lingua e delle nostre regole di convivenza civile, in modo da favorire l’apprendimento e da garantire un inserimento consapevole ed equilibrato nella comunità scolastica e in quella territoriale.

 

1.4 Un percorso educativo e formativo continuo, ma scandito da tappe e traguardi

Il percorso educativo e formativo è un continuum progettuale che accompagna i bambini e le bambine dal loro ingresso, eventualmente anticipato, nella scuola dell’infanzia alla conclusione del primo ciclo di istruzione, nella prospettiva della successiva prosecuzione degli studi.

Questo itinerario, attraverso tappe ben definite e tra loro raccordate, avvicina gradualmente l’allievo alle discipline di studio.

Al riguardo occorre:

 

• creare e mantenere il necessario livello di motivazione allo studio e alla partecipazione alle attività didattiche;

• stabilire uno stretto raccordo tra le “Indicazioni” e gli interventi di valutazione;

• definire e controllare i livelli di competenza raggiunti con verifiche periodiche e sistematiche (a fine anno, a fine del singolo segmento, a fine ciclo), anche tenendo conto delle analisi valutative condotte dall’Invalsi;

• intervenire con strategie di rinforzo, di approfondimento e di recupero, in stretta relazione con le carenze o le potenzialità verificate;

• tener conto degli standard di riferimento diffusi in ambito Ue ed Ocse, in modo da rendere i risultati confrontabili;

• riservare specifica attenzione al conseguimento di traguardi progressivi di formazione, al graduale al passaggio da un anno all’altro e alla transizione dalla scuola primaria alla scuola secondaria di primo grado;

• sviluppare le dinamiche della didattica laboratoriale e della peer education.

 

1.5 Il progresso del singolo alunno

La valutazione dei risultati, del comportamento e del processo formativo assume un ruolo centrale nell’esperienza scolastica di ciascun allievo. Occorre dare piena e adeguata funzionalità agli strumenti e alle modalità in uso (voti, scrutini, prove oggettive, verifiche, …) e alle nuove opportunità (rilevazioni Invalsi, certificazione delle competenze) per accompagnare in modo trasparente e coerente il percorso di ogni singolo alunno.

Appartiene alla responsabilità educativa degli insegnanti modulare e usare la valutazione come strumento pedagogico-didattico e a quella delle istituzioni coinvolte garantire l’informazione corretta e tempestiva degli esiti delle prove nazionali.

 

1.6 La scuola e i risultati degli alunni

La scuola dell’autonomia si pone come obiettivi prioritari, condivisi a livello nazionale, la formazione e la preparazione degli allievi. Deve, quindi, essere in grado di valutare correttamente il raggiungimento dei traguardi prefissati e di comunicarli tempestivamente agli alunni e alle loro famiglie.

E’, infatti, necessario che siano rese disponibili ai genitori informazioni esaurienti e attendibili sui risultati raggiunti dagli allievi in itinere e finali, sugli esiti degli esami, sulle misure per assicurare a ogni alunno la continuità del percorso di apprendimento.

A tal fine, è opportuno che ogni istituzione scolastica adotti una corretta strategia perchè i voti con cui gli apprendimenti e il comportamento vengono valutati siano trasparenti, credibili e coerenti con il percorso di formazione seguito.

 

1.7 Un curricolo adeguato alla formazione degli alunni e al proseguimento degli studi

Contenuti e articolazione delle discipline devono essere ripensati nella prospettiva di portare a una prima familiarità con i “nuclei fondanti” delle discipline stesse e a una solida acquisizione di conoscenze e competenze di base che tutti gli studenti devono possedere e padroneggiare a a conclusione del primo ciclo di istruzione. Occorre abbandonare con decisione la strada, talora percorsa, dei programmi pletorici, risultanti perciò in parte consistente inattuabili, e tali da violare l’autonomia, la libertà metodologica di insegnamento per la molteplicità invasiva delle loro prescrizioni. Si tratta di passare ad una scuola che tenga a riferimento indicazioni essenziali, che possano essere sviluppate nel pieno esercizio delle responsabilità di scelta pedagogica e rispondendo alle diversità delle situazioni e delle esigenze.

Questo significa, tenendo presenti le Indicazioni nazionali segnalate nel decreto legislativo 19 febbraio 2004, n. 59 e le Indicazioni per il curricolo di cui al decreto ministeriale 31 luglio 2007, che ogni scuola deve:

 

a) predisporre un curricolo che, a partire da un’impostazione necessariamente predisciplinare, e salvaguardando sempre la dimensione transdisciplinare e interdisciplinare, miri a far scoprire la bellezza e l’interesse di ciascuna disciplina e conduca così gradualmente a coglierne i nuclei fondanti. L’approccio alle diverse discipline andrà calibrato in funzione delle differenti esigenze e vocazioni delle diverse età dei bambini e dei ragazzi. Proprio in tal modo è possibile far maturare un rapporto positivo con le discipline sul quale costruire, con il maturare delle necessarie facoltà, un approfondimento critico di esse, nella convinzione che serva uno studio intensivo e criticamente approfondito;

b) utilizzare il curriculum anche per valorizzare le capacità e intervenire sulle debolezze degli allievi;

c) organizzare l’insegnamento in modo progressivamente sistematico.

 

In questi ultimi anni si è resa evidente quella che viene definita “disconnessione digitale” tra scuola e società. Quella che apparentemente si presenta come una contrapposizione deve invece rappresentare una grande opportunità per la scuola. E’, quindi, necessario introdurre nella pratica educativa nuovi linguaggi e fare ricorso a contenuti digitali. Proprio perciò diventa particolarmente importante per le scuole utilizzare tutte le opportunità messe a disposizione dalle diverse azioni del programma “la scuola digitale” (cfr. http://www.indire.it).

Alla programmazione e all’allestimento delle dotazioni tecnologiche va, pertanto, assicurata una particolare cura. E’ evidente, infatti, che una dotazione sempre più moderna, ricca e articolata va riservata al potente supporto che le nuove tecnologie – dalle reti di Pc alla navigazione internet, dai programmi informatici più aggiornati ai libri digitali, dagli scanner alle lavagne interattive e alle nuove opportunità dell’apprendimento on line – possono fornire all’insegnamento.

 

2. LA SCUOLA DELL’INFANZIA: UN LUOGO DI APPRENDIMENTO E DI CURA EDUCATIVA

 

2.1 I caratteri

La scuola dell’infanzia, rapportandosi costantemente all’opera svolta dalle famiglie, rappresenta un luogo educativo intenzionale di particolare importanza, in cui le bambine e i bambini realizzano una parte sostanziale della propria relazione con il mondo.

Le recenti ricerche hanno messo in evidenza come la scuola dell’infanzia favorisca l’apprendimento di comportamenti fondamentali e di conoscenze iniziali utili per acquisire le competenze successive e per rapportarsi con la società. Il nostro paese ha raggiunto un elevato livello qualitativo e quantitativo, che la pone al di sopra della media europea e che le ha consentito di superare in anticipo l’obiettivo europeo del 90% di bambini dai 3 ai 5 anni scolarizzati. Occorre ora, ai diversi livelli istituzionali e territoriali, impegnarsi per la completa generalizzazione del servizio scolastico rivolto all’infanzia, qualificandone ulteriormente l’offerta formativa, assegnando priorità alle aree territoriali che evidenziano un maggiore bisogno di servizi educativi e, laddove possibile, ampliando la fascia temporale di intervento.

 

2.2 Le priorità

Va anzitutto considerato che non ci troviamo in presenza di una sola infanzia: ci sono diversità nei bambini in termini di curiosità, di livelli di sviluppo e di maturazione.

Occorre perciò tenere presenti non solo l’immagine “forte”, ma le variabili esistenti nelle concrete situazioni di vita dei bambini; occorre, quindi, ripensare in chiave educativa quei tratti di fragilità e quei bisogni di protezione che caratterizzano l’identità dei piccoli di oggi. Ne deriva l’esigenza di un’interpretazione personalizzata della vita infantile, di ogni bambino, del suo bisogno di essere accolto e riconosciuto, delle sue peculiari possibilità di sviluppo.

Tra le priorità della scuola dell’infanzia vanno quindi considerate le necessità di:

 

 dialogare e collaborare con le famiglie e con le altre istituzioni per attuare in modo concreto un’autentica centralità educativa del bambino;

 proporre un ambiente educativo capace di offrire possibili risposte al bisogno di cura e di apprendimento;

 realizzare un progetto educativo che renda concreta l’irrinunciabilità delle diverse dimensioni della formazione: sensoriale, corporea, artistico-espressiva, intellettuale, psicologica, etica, sociale;

 fare della scuola un luogo significativo per interventi compensativi finalizzati alla piena attuazione delle pari opportunità.

 

2.3. La dimensione organizzativa

I modelli organizzativi della scuola dell’infanzia si articolano, tenendo conto delle preferenze delle famiglie, in attività educative organizzate su 40 ore (e in particolari situazioni su 25 ore) settimanali, nonché in attività che possono estendersi, nell’ambito delle risorse disponibili, fino ad un massimo di 50 ore settimanali.

Il regolamento recante revisione ordinamentale dell’assetto organizzativo e didattico della scuola dell’infanzia e del primo ciclo favorisce inoltre l’accoglienza di bambini della prima infanzia, con criteri e misure di intervento individuati dall’art. 2 e con il concorso ampio e partecipato degli enti locali.

Per meglio corrispondere alle esigenze delle famiglie è prevista, secondo i criteri già adottati con decreto direttoriale n. 37 del 10 aprile 2008, la prosecuzione, in collaborazione con le regioni e con gli enti locali, delle “Sezioni primavera” rivolte ai bambini della fascia di età dai 24 ai 36 mesi.

L’obiettivo della generalizzazione della scuola dell’infanzia, la molteplicità dei modelli organizzativi, la personalizzazione dei percorsi, la previsione di un coinvolgimento proficuo delle famiglie devono concorrere ad assicurare una qualità sempre più alta dell’offerta educativa.

Non va, infine, dimenticato come le tradizioni ormai consolidate della nostra scuola dell’infanzia comprendono, solo per fare qualche esempio significativo la ricchezza di spunti offerti dalla “Casa dei bambini” ideata e promossa da Maria Montessori, l’articolazione degli obiettivi presenti negli Orientamenti del 1991, le sperimentazioni condotte negli ultimi anni (Alice, Orme, Ascanio…), l’esperienza di Reggio children nei nidi e delle scuole dell’infanzia comunali di Reggio Emilia. Sono un patrimonio che costituisce da anni un punto di riferimento oggettivo di qualità: non a caso, sono state e sono studiate da insegnanti, pedagogisti, ricercatori, amministratori, personalità della politica e della cultura provenienti da ogni parte del mondo.

 

3. IL PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE:UNA BUONA PARTENZA PER TUTTI

 

3.1. Il raggiungimento di traguardi essenziali

E’ fin troppo ovvio come l’obiettivo centrale della scuola sia quello di formare i propri allievi, non solo garantendo traguardi adeguati allo sviluppo della loro età evolutiva, ma facendo sì che questi si traducano in apprendimenti coesi, coerenti e, al tempo stesso, aperti ai successivi sviluppi dell’itinerario scolastico.

La scuola del primo ciclo – senza naturalmente trascurare il ventaglio di opportunità formative offerte dall’articolata ricchezza del suo curricolo – deve porre una particolare attenzione a quelle aree e discipline in cui le indagini internazionali e gli stessi esiti della prova nazionale Invalsi denunciano le sofferenze più marcate, e che soprattutto sono aree decisive per lo sviluppo successivo degli apprendimenti.

Si rendono, pertanto, necessarie:

 

una buona preparazione in italiano. Nella scuola del primo ciclo una forte educazione all’uso della lingua italiana acquista un ruolo di indiscutibile rilievo per l’esercizio del diritto di parola e di cittadinanza;

una buona preparazione in matematica. Analogo, per la sua forte valenza formativa, è il discorso relativo alle competenze matematiche. Tali competenze, al pari di quelle linguistiche, vanno fondate – già a partire dai “campi di esperienza” della scuola dell’infanzia – durante l’itinerario quinquennale della scuola primaria e sviluppate e rinforzate durante il percorso triennale della scuola secondaria di primo grado.

In gioco non c’è soltanto l’urgenza di superare un gap formativo, che attualmente viene alla luce sia con gli esiti delle rilevazioni Pisa-Ocse, sia con i risultati della prova Invalsi nell’ambito degli esami conclusivi del primo ciclo: un gap formativo esistente non solo tra l’Italia e altre nazioni sviluppate, ma anche tra diverse zone del nostro stesso Paese. C’è pure l’esigenza, altrettanto urgente, di predisporre gli strumenti adeguati per superare – cominciando dalle giovanissime generazioni – quella sostanziale scissione tra cultura umanistica e cultura scientifica che ha costituito e costituisce ancora uno dei limiti della scuola italiana e della stessa cultura nazionale;

una buona preparazione nella lingua inglese. Un’iniziale, chiara conoscenza nella lingua inglese va considerata come irrinunciabile traguardo formativo. Nella scuola del primo ciclo vengono poste e via via rafforzate le basi per l’acquisizione della competenza nella lingua inglese che costituisce oggi un veicolo comunicativo indispensabile nella stagione della globalizzazione mondiale;

una buona preparazione nelle scienze. Un’adeguata alfabetizzazione in questa area costituisce un aspetto irrinunciabile del progetto formativo della scuola del primo ciclo. A partire da contesti ancora semplici (ma non perciò meno significativi), la scuola primaria e poi la secondaria di primo grado sono chiamate a costruire nei loro giovani allievi – superando modi di approccio alla realtà fenomenica ancora superficiale o ingenuo – un’apertura non dogmatica alla cultura scientifica che costituisca la base da cui partire per l’acquisizione di conoscenze e competenze specifiche sempre più solide.

 

Accanto all’impegno in queste direzioni, la scuola del primo ciclo deve garantire che negli allievi si sviluppino conoscenze e competenze di ordine storico, geografico e sociale, nonché il gusto per queste forme del conoscere che – anche in una dimensione interdisciplinare – possono essere coltivate con le altre già ricordate. Su un altro piano, la formazione di ordine intellettuale-disciplinare deve essere completata e sostenuta da quella artistica e musicale come da quella corporea, nello spirito di un’educazione integrale.

 

3.2. La Scuola primaria

 

3.2.1 Una buona tradizione da mantenere e sviluppare

La scuola primaria ha una lunga e positiva tradizione nel sistema nazionale di istruzione e ha sviluppato nel tempo aspetti di qualità e di efficienza, da preservare e promuovere:

 

 la persona intesa nella completezza e nella complessità delle sue dimensioni: cognitiva, emotiva, sociale, artistico-espressiva, corporea;

 la finalizzazione dell’istruzione all’educazione, coniugando l’apprendimento con la crescita integrale della persona e l’affinamento delle competenze necessarie alla convivenza sociale;

 la cura dell’accoglienza, delle relazioni, del clima della scuola, del benessere degli alunni, quali condizioni per l’efficace svolgimento delle attività e il perseguimento delle finalità che le sono proprie;

 la cultura della promozione del successo formativo per tutti e la ricerca delle strategie e dei percorsi atti a valorizzare vocazioni e potenzialità di ciascuno;

 il raggiungimento per tutti, nel rispetto dei ritmi personali, dei traguardi definiti, in modo che nessuno rimanga escluso.

 

La scuola primaria rappresenta un tassello fondamentale del sistema educativo, in quanto, attraverso di essa, gli allievi passano gradualmente da un’impostazione pre-disciplinare all’acquisizione delle conoscenze declinate nelle diverse discipline di studio, comunque, unitariamente rappresentate.

Sviluppare le competenze degli alunni non significa però che aree e discipline assolvano solo a una funzione strumentale. Certo, esse sono decisive per il raggiungimento degli indispensabili obiettivi della formazione di base, legati soprattutto alle abilità di lettura, di scrittura e di calcolo. Ma le aree e le discipline, fin dalla scuola primaria, cominciano anche a dischiudere per gli alunni le grandi dimensioni del sapere e le straordinarie avventure della conoscenza.

La scuola primaria costituisce allora come un segmento formativo di fondamentale importanza, lungo il quale si forma e via via si consolida una vera e propria alfabetizzazione culturale.

 

3.2.2 Le priorità

Il quinquennio della scuola primaria costituisce l’arco temporale entro cui si pongono le basi – decisive ai fini dell’ulteriore sviluppo dell’itinerario formativo dei giovanissimi allievi – dell’alfabetizzazione. In tale ottica, nell’ampio ed articolato quadro di un percorso curricolare caratterizzato da pluralità ed integrazione di linguaggi, contenuti, tecniche ed attività, costituiscono priorità irrinunciabili:

 

a) assicurare al termine della scuola primaria l’apertura ai valori della cittadinanza e al senso della storicità e della fenomenologia sociale;

b) garantire, pur nel rispetto dell’unitarietà del percorso di crescita e di formazione, un coerente livello delle competenze in italiano, in matematica, in inglese e in scienze, in modo da consentire all’alunno il padroneggiamento teorico e pratico delle relative conoscenze.

 

E’ in un tale contesto e in vista del raggiungimento dei traguardi essenziali sopra indicati che, in considerazione delle complesse esigenze del mondo attuale, va attualizzata ed innovata la tradizionale definizione della scuola primaria come quella del “leggere, scrivere e far di conto”.

 

3.2.3 Le modalità organizzative

Le diverse articolazioni dell’orario (24, 27, 30 e 40 ore) richiedono un disegno progettuale coerente, rigoroso e organico. Spetta ad ogni istituzione scolastica, nelle sue diverse articolazioni, nel rispetto dei bisogni e delle vocazioni degli alunni e sulla base delle scelte pedagogiche dei docenti, adottare le soluzioni organizzative più idonee al raggiungimento dei traguardi attesi.

 

I modelli organizzativi. Tutti i modelli orario (24, 27, 30, 40 ore) confluiscono in un progetto pedagogico in cui la diversa consistenza oraria si integra in un piano formativo unitario con comuni traguardi di competenze da raggiungere. Il modello del docente unico/prevalente – di cui al D.L. n. 137/2008, convertito nella legge n. 169/2008 – viene indicato come modello da privilegiare nell’ambito delle possibili articolazioni del tempo scuola “tenuto conto delle richieste delle famiglie e nel rispetto dell’autonomia scolastica”. In sostanza, l’indicazione del modello lascia autonomia alle scuole per strutturare orari e assetti didattico-organizzativi, nell’ambito dell’organico assegnato, secondo la propria programmazione e valutazione. Dall’anno scolastico 2009/2010 le classi successive alla prima continueranno a funzionare, fino a conclusione del loro percorso, secondo i modelli orario in atto nell’anno scolastico 2008/2009 (incluso quello a tempo pieno). Resta prerogativa della scuola articolare l’orario delle lezioni su sei o su cinque giorni settimanali in un quadro di riferimento più ampio secondo quanto stabilito dalle norme sull’autonomia didattica e organizzativa. Il passaggio, ancorché graduale, dal modulo al docente unico/prevalente, a partire dalle classi prime, richiede da parte dei collegi dei docenti e dei dirigenti scolastici l’esame approfondito e la progettazione di nuove articolazioni orarie e didattiche, nella salvaguardia della qualità del servizio.

L’insegnante unico/prevalente è “figura di riferimento” che – nell’esercizio di una responsabilità condivisa – assume un ruolo di coordinamento della relazione educativa nei riguardi del singolo alunno e della classe nel suo insieme, nei rapporti con le famiglie, nell’assunzione dell’impegno di istruzione ed educazione. In tal modo, evitando i rischi della frammentazione disciplinare e della secondarizzazione precoce dei percorsi formativi, vengono favoriti l’equilibrio e l’integrazione tra le esigenze della visione unitaria e quelle dell’articolazione dei diversi contenuti dell’apprendimento.

 

Il tempo pieno. Per esso non si prevede alcuna riduzione oraria (40 ore). il tempo pieno continua pertanto a configurarsi come un’opportunità preziosa non solo e non tanto quale servizio sociale offerto alle famiglie, quanto quale risorsa organizzativa e didattica che consente sia tempi di apprendimento più distesi, sia la possibilità di integrazione del curricolo con una più mirata attenzione agli eventuali interventi personalizzati.

 

3.3 La Scuola secondaria di primo grado

 

3.3.1 Un segmento formativo da valorizzare

La ex scuola media non è più, anche in riferimento all’obbligo, scuola terminale; ha il compito di assicurare ad ogni allievo il consolidamento delle padronanze strumentali (lettura, scrittura, matematica, lingue…) e della capacità di apprendere, oltre ad un adeguato livello di conoscenze e di competenze, che formano la piattaforma su cui costruire il successivo percorso.

La scuola secondaria di primo grado costituisce cioè uno snodo decisivo del sistema educativo. Nonostante non poche istituzioni scolastiche abbiano sempre lavorato con impegno e indiscutibile professionalità, resta però il fatto che questo complessivo segmento formativo risente di alcune criticità, risalenti a diversi fattori:

 

• permanenza di un impatto ancora in qualche misura problematico nel passaggio dalla scuola primaria alla scuola secondaria;

• perdita di incisività, derivante dal tentativo di assicurare un livello di formazione esaustivo, attraverso un ventaglio di insegnamenti tendenzialmente enciclopedici e onnicomprensivi;

• appannamento del significato dell’esame di Stato, ormai solo formalmente momento conclusivo di un intero ciclo di istruzione;

• significativa dispersione, secondo le statistiche disponibili, dei giovani una volta usciti dalla secondaria di primo grado.

 

3.3.2 Ridefinire le priorità

La conclusione del primo ciclo di istruzione deve segnare il raggiungimento di traguardi compiuti di apprendimento nelle diverse discipline; lacune contratte e non colmate lungo il primo ciclo sono difficili da superare negli anni successivi e formano eredità pesanti per gli alunni.

La problematica specifica della particolare fascia di età e le strutture linguistiche e cognitive nei pre-adolescenti richiedono che vada privilegiato un approccio curricolare verticale ancorato alla dimensione formativa delle discipline.

Questo significa che:

 

a) occorre costruire un curricolo di scuola definito e puntuale sui reali bisogni formativi degli adolescenti di oggi, sulle loro modalità di apprendimento, sulle loro forme di aggregazione sociale, sul loro rapporto con gli adulti (genitori, educatori, docenti…);

b) nell’ambito del sistema di istruzione la scuola secondaria di primo grado deve mirare a garantire a tutti le competenze attese e deve essere vista da tutti, genitori e allievi, come momento fondamentale per trasformare gli adolescenti che la frequentano in studenti consapevoli del valore della conoscenza e dell’impegno nello studio;

c) particolari interventi, dalle nuove tecnologie alla musica anche strumentale, dalla promozione della pratica sportiva all’approccio sperimentale e laboratoriale nell’insegnamento delle scienze e della scrittura creativa, possono contribuire a far emergere potenzialità, talenti e creatività;

d) la valutazione periodica e annuale, di cui è responsabile il consiglio di classe, deve seguire il percorso del singolo studente, anche con la possibilità di attivare iniziative di recupero e di sostegno, di consolidamento e di potenziamento, sulla base di un esplicito contratto formativo, condiviso dall’allievo e dai suoi genitori. Ma a fronte di evidente carenze negli apprendimenti e nel comportamento va prevista la non ammissione all’anno successivo o all’esame di Stato conclusivo del ciclo;

e) l’acquisizione delle conoscenze e delle competenze essenziali deve trovare puntuale riscontro negli esiti al termine del ciclo, anche attraverso le prove in sede di esame di Stato; sotto questo profilo la prova nazionale Invalsi diventa opportunità di riflessione anche per la scuola stessa;

f) il tempo scuola deve essere per ciascun studente un “contenitore” di esperienze significative di apprendimento nella prospettiva di favorire l’acquisizione di metodi di studio (“imparare ad imparare”) con il contributo di tutti gli insegnanti;

g) l’attività orientativa andrà indirizzata sullo sviluppo delle conoscenze e competenze che possono garantire buone probabilità di successo nei percorsi scelti dallo studente tra quelli che la scuola secondaria di secondo grado offrirà con i nuovi ordinamenti.

 

3.3.3 Orari di scuola e livelli di preparazione

La possibilità di tempi scuola differenziati chiama in causa le opportunità offerte dall’autonomia, intesa come capacità di iniziativa progettuale volta ad approfondire, a rafforzare, ad ampliare le conoscenze e le competenze degli alunni in relazione agli obiettivi da raggiungere.

L’organizzazione e la gestione dell’orario della scuola mira ad assicurare l’efficacia dell’insegnamento: sia il tempo ordinario di 30 ore settimanali, sia il tempo prolungato che varia da 36 a 40 ore settimanali diventano contenitori di esperienze significative in relazione alle discipline previste.

All’interno di questi due tempi, agli allievi occorre garantire che “imparino ad imparare”. Questo può accadere sia grazie al modello di team teaching, cioè della pari dignità degli insegnanti sul piano delle competenze disciplinari, sia attraverso l’interazione educativa scuola-territorio.

 

CONCLUSIONE

 

Un ponte verso…

Il primo ciclo di istruzione – che generalmente affonda le proprie radici già nella significativa esperienza triennale della scuola dell’infanzia – impegna un arco temporale di otto anni: anni davvero fondamentali per la crescita umana, sociale, culturale e civile degli alunni.

Sono appunto gli anni in cui si acquisiscono gli strumenti culturali di base, si costruiscono i saperi essenziali, si esplorano metodi interpretativi per comprendere la società e il mondo, si sviluppano le competenze indispensabili per continuare ad apprendere sia nel successivo percorso scolastico e formativo, sia lungo tutto l’arco della vita.

In questo senso il primo ciclo di istruzione – come peraltro ci insegna la storia della scuola (elementare prima e media unica dopo) – contribuisce a rispondere al dettato costituzionale di “rimuovere gli ostacoli […] che, limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione […] all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese”.

 

Roma, 8 settembre 2009

 

IL MINISTRO
Mariastella Gelmini

 

 

 

 

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